ГЛ.3.3. Аналитический синтез современных теоретико-методологических подходов в становлении синтетического сознания личности.
Для определения целесообразного подхода к становлению синтетического сознания, необходимо провести анализ методологических подходов, который мог бы позволить данный процесс сделать более качественным, естественным и эффективным.
В психолого-педагогической литературе понятие “подход” формулируется, как правило, следующим образом: подход — это особая форма познавательной и практической деятельности, это рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, это стратегия исследования изучаемого процесса, это базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога, это метод структуризации исследуемого объекта.
Рассмотрим возможности использования системного подхода в становлении синтетического сознания школьника в процессе социализации. “Системный подход, по В.И. Загвязинскому, основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействий между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений”.
Системный подход есть неотъемлемая часть диалектического материализма (В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, А.И.Уемов и др.), поэтому в работах, связанных с системным подходом философы отмечали, что “системный подход так же древен, как человеческое общество”, а “в современных системно-теоретических представлениях настолько сильно запечатлена “в снятом виде” их история как история развития философии, что вне ее сущность этих представлений понять невозможно”; “системный подход есть конкретное проявление диалектического метода в тех гносеологических ситуациях, когда предметом познания оказываются системные объекты”, а “теория систем в качестве научной теории есть конкретизация таких положений материалистической диалектики как “всеобщая взаимосвязь и взаимодействие”, “материалистическое единство мира”, “всесторонность исследования”, “абсолютность, относительность и конкретность истины”, конкретизация таких философских категорий как “часть” и “целое”, “форма” и “содержание”, “отдельное” и “общее”.
На ранних этапах развития системного движения учеными осознавалось, что предметом системного исследования являются сложноорганизованные объекты, которыми может выступать и процесс социализации как естественное пространство становления синтетического сознания, которое представляет собой и сопряженность микро и макросистем.
Отчетливое понимание того, что предметом системного исследования являются именно равновесные сложные системы, пришло с появлением представлений о неравновесных системах (начало 70-х годов в мировой системологии и конец 70-х – в советской). И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин отмечали, что, говоря о природе сложноорганизованных систем, они имеют в виду их гносеологическую природу, а не онтологический статус, подчеркивая тем самым специфику гносеологических задач системного исследования: "если в досистемных исследованиях речь шла об описании объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление механизма "жизни", то есть функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках". Данный аспект как раз подчеркивает и отражает общую характеристику синтетического сознания, которую с позиции системного подхода можно представить следующим образом. Во-первых, синтетическое сознание "собирает" рассыпавшийся на всеобщие законы мир, создав единую действительность для синтетического мировосприятия действительности.
во-вторых, способствует разработки и внедрению в процесс социализации воспринятой архитектуры законов.
Вместе с тем нельзя согласиться с оценкой онтологического направления в разработке понятия "система" как совершенно непродуктивного.
Именно на основании онтологического толкования системы выстраивается классификация системных объектов. Так, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин на основании идеи связи как ключевой характеристики системы выделили три группы системных объектов:
1. Неорганические совокупности - связи носят внешний, несущественный характер, отсутствуют целостные, интегративные свойства):
2. Неорганичные системы – существуют только структурные связи, связи координации; основные свойства частей определяются внутренней структурой частей; зависимость между системой и ее компонентами не сильна; элементы сохраняют способность к самостоятельному существованию, могут быть активнее целого; устойчивость системы обусловлена стабильностью элементов;
3. Органичные системы – наряду со связями структурного характера существуют и генетические; не только связи координации, но и субординации; свойства частей определяются структурой целого; зависимость между системой и ее компонентами столь сильна, что элементы лишены способности к самостоятельному существованию, а их активность передается целому; части качественно преобразуются вместе с целым; устойчивость системы обусловлена постоянным обновлением элементов; существуют особые управляющие механизмы; внутри органического целого существуют не только элементы, но и подсистемы, гибко приспособленные к выполнению команд управляющей системы на основе вероятностного функционирования элементов подсистемы, наличия у них определенного числа степеней свободы, то есть жесткая детерминированность связей подсистем между собой и с целым реализуется через отсутствие однозначной детерминации в поведении элементов подсистем.
Третья группа системных объектов характеризует становления синтетического сознания в процессе формирования всеобщих законов в пространстве социализации.
Системный подход в становлении синтетического сознания требует описания сознания как целостности. При этом системный подход представлялся как осознанная методологическая позиция исследователя, "основанная на рассмотрении сознания изучения в виде систем, то есть совокупности всеобщих законов, связанных взаимодействием, и, в силу этого, выступающих как единое целое по отношению к социализации".
Соответственно с этим педагог должен выстраивать программу реализации такой исследовательской позиции. Э.Г.Юдин, в частности, считал, что эффективное и адекватное применение системного подхода предполагает, прежде всего, что объект изучения будет рассмотрен как система. В общем случае, по его мнению, это означает применение следующей последовательности процедур, которые возможно использовать и при актуализации всеобщих законов:
Не претендуя на создание полной картины, попытаемся проиллюстрировать соотношение системных методов и этапов системной исследовательской программы в становлении синтетического сознания школьника в процессе социализации:
Данная иллюстрация системных методов и этапов системной исследовательской программы в становлении синтетического сознания школьника в процессе социализации позволяет осмыслить преимущества системного подхода. Реализация данного подхода возможна при условии активности, деятельности со стороны школьника.
Сторонники деятельностного подхода исходным положением считают то, что усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активной деятельности. Деятельность при этом рассматривается как источник формирования личности и главный фактор ее развития. Исследователи, осуществляющие “деятельностный подход”, стремятся изучать личность в процессе деятельности, структурными компонентами которой являются: потребность — мотив — задача — средства (решения задачи) — действия — операции. Деятельностный подход предполагает, что решить проблему становления синтетического сознания можно с помощью отбора деятельностей, которую личность осуществляет, но не учитывают при этом, так же личность может проявляться односторонне и при разнообразии деятельностей в процессе социализации.
Структурная характеристика человеческой деятельности - одна из центральных в ее раскрытии. При рассмотрении общей структуры деятельности учеными выделяются следующие основные компоненты: субъект (осуществляющий деятельность), объект (на который данная деятельность направлена), средства (используются субъектом для действий с объектом), собственно процесс деятельности (состоящий из воздействий субъекта на объект) и эффект (соотносим с понятием "продукт" и является результатом, плодом деятельности).
По Л.С.Выготскому, "труд", "познание", "общение" могут быть изучены и описаны в терминах деятельности. Любой социальный феномен является результатом деятельностной сущности человека. Личность и ее психологические свойства - одновременно и предпосылка, и результат ее практической деятельности. С.Л.Рубинштейн рассматривает превращение действий, поступков в черту характера. Он предлагает не отождествлять понятия "активность личности" и "деятельность", полагая, что активность различных личностей по-разному соотносится с их деятельностью, что общественно необходимая деятельность имеет разные характеристики в плане развития личности (например, однообразная, скучная, состоящая из примитивных приемов, деятельность не способствует становлению личности).
Диалектика жизнедеятельности личности проявляется в том, что составляющие ее свойства, с одной стороны, выражаются в ее деятельности, а с другой - они в этой же деятельности формируются. Так, о характере подростка мы составляем представление по тому, как он отражается в его поведении, но именно в ходе деятельностного проявления (поведения) характер сам и выковывается. "Личность - это "социальное" лицо человека, плод социализации индивида в процессе онтогенеза" (М.С.Каган). Реальное место личности в жизни определяется не столько ее мыслями, сколько делами, практическим поведением, т.е. реализацией всеобщих законов в бытие. Но в то же время, по мнению философов, само содержание ее духовной жизни является своеобразной формой деятельности, находящейся в двусторонней связи с практической деятельностью данной личности. Поэтому качества индивидуума следует рассматривать и корректировать не столько через психологию и тем более не через физиологию, а через целостно проанализированную и организованную его деятельность, которая , на наш взгляд проявляется во времени и пространстве через актуализацию понимания архитектуры всеобщих законов. В процессе индивидуального развития проявляется, усложняется и дифференцируется разносторонняя деятельность ребенка. В настоящее время исследователи выделяют следующие ее основные виды: трудовую, учебную, игровую, художественную, спортивную, исследовательскую и другие. Любое изменение личности, в том числе и взросление - это прежде всего изменения в содержании и структуре ее духовности.
Имея представления о типах ведущей деятельности на каждом этапе онтогенеза ребенка, можно целенаправленно влиять на становление синтетического сознания личности посредством всеобщих законов.
Личностно-деятельностный подход (В.Ляудис, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина и др.) состоит в том, что становление синтетического сознания личности в процессе социализации ориентируется на индивидуализацию и дифференциацию педагогического процесса и предполагает включение каждого школьника в активную социальную деятельность.
Были проанализированы возможности ценностно-синергетического подхода. Идеи синергетики плодотворно разрабатывают отечественные ученые Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, немецкий ученый Г.Шефер и др. Синергетический подход разрабатывают В.И. Андреев, Е.А. Лугачева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др.
Для классической науки характерно представление о том, что все в мире жестко связано причинно-следственными связями, что причинные цепи имеют линейный характер, а следствие если не тождественно причине, то пропорционально ей. Поэтому ход развития можно просчитать и управлять им с помощью внешних воздействий по схеме: управляющее воздействие — желаемый результат. Синергетика, утверждают Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, учит нас видеть мир по-другому: сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, но необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития (курсив наш. — В.М.) Проблема управляемого развития принимает форму проблемы самоуправляемого развития.
В психолого-педагогической литературе последних лет делаются попытки дать определение понятия “синергетический подход”. Так, П.И. Третьяков и И.Б. Сенновский видят сущность синергетического подхода “в выявлении и познании - общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах самой различной природы... предполагает учет естественной самоорганизации субъекта или объекта”. Е.А. Пугачева считает, что “суть синергетического подхода состоит в выявлении аналогий протекания различных процессов вблизи точки неустойчивости. Общность нелинейных процессов в открытых диссипативных системах позволяет описывать явления из самых разных областей с помощью близких математических моделей”. (Диссипативные структуры — это образования более высокой сложности, чем разрушаемые предыдущие.)
Учитывая, что выше рассматривалось общее определение понятия “подход”, представляется целесообразным понимать синергетический подход как теоретико-методологическую стратегию, как путеводную нить, которая позволяет не сбиться с избранного исследователем пути поиска ответа на вопрос, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие, а возможности самоорганизации, саморазвития личности рассматривать как ценность, имеющую общественное значение.
В ходе сопоставления идей синергетического и аксиологического подходов был сделан вывод: синергетический подход не исключает возможностей самоопределения ценностных ориентации, а ценностный подход допускает рассмотрение самоорганизации, саморазвития личности будущего учителя как ценность. Представляется целесообразным объединить эти подходы и в дальнейшем рассматривать изучаемые явления педагогической действительности с позиции ценностно-синергетического подхода. Такой подход представляется правомерным и потому, что интерес и ценностные ориентации личности в процессе становления синтетического сознания тесно связаны с потребностями к интересу, а от него к ценностям — вот путь формирования ценностных ориентации личности (А.Г. Здравомыслов)
“Ценностно-синергетический подход” как педагогической категория, позволяет инициировать развитие интереса к познанию взаимосвязи человека и природы. Интерес к познанию взаимосвязи человека и природы может иметь уровневую структуру и коррелирует с уровнями ее осуществления: 1) интерес-ожидание деятельности; 2) интерес-положительная оценка деятельности; 3) устойчивый интерес на основе высокой самооценки собственных возможностей; 4) интерес-отношение к деятельности как к ценности.
Суть ценностно-синергетического подхода к становлению синтетического сознания школьника в процессе социализации может заключаться в следующих положениях:
1) Школьник рассматривается как открытая неравновесная самоорганизующаяся органическая система, в которой фактор случайности имеет место лишь в сознании школьника как отсутствие навыка детерминировать всеобщие законы; 2) динамика положительного развития синтетического сознания обеспечивается способами инициирования собственных тенденций развития; 3) переводу системы на благоприятный путь развития способствуют малые резонансные воздействия, отыскиваемые путем длительных наблюдений, саморефлексии обучающихся.
2. Принципы, обеспечивающие становление социализации на основе понимания сопряженности микро и макросистем, сформулированы на основе всеобщих законов становления синтетического сознания.
Маткин В.В. доказал, что принципы в своей совокупности обеспечивают синергетический эффект, т. е. инициируют самоорганизацию и саморазвитие деятельности субъекта.
Важнейший вклад синергетики в развитие современной науки, состоит во введении принципа, который Пригожин назвал “новой телеологией”. Суть телеологической идеи в том, что развитие мира в целом в своей тенденции происходит в соответствии с некоторой антиэнтропийной целью, т.е. от хаоса к порядку, от низших, более примитивных форм организации к высшим, более гармонично организованным; эта идея имеет давнюю историю, начиная с мифологического и религиозного мировоззрений и кончая представителями философии всеединства, особенно ее естественно-научного направления (К.Э.Циолковский, В.И.Вернадский, А.И.Чижевский .
Так, Бруно, разрабатывая свое пантеистическое учение, писал, что две обычно принятые субстанции – “духовная и телесная… в конечном счете сводятся к одному бытию, одному корню, синтезу”, т.е. он разрабатывал ту важнейшую идею о преодолении антагонистической противоположности между идеализмом и материализмом, которая должна быть применена и для решения основного вопроса современной философии. При этом Бруно утверждал: “Высшее благо…, высшее совершенство, высшее блаженство заключается в “синетзе”,единстве, которое охватывает сложность всего”20 .
Сциентический подход суть, которого состоит в признании всемогущхе, повсеместно проявляющих себя законов движения и обусловливаемого ими развития материи в самых разнообразных формах. А поскольку законы природы есть не что иное, как наиболее высокоупорядоченное действие из всех возможных, предполагающее направленное движение, то удел человека - познавать законы не для подчинения себе природы, что невозможно, а для совместного с ней целесообразного упорядоченного взаимодействия.
Можно утверждать, что именно сциентическое мировоззрение предполагает высокий уровень нравственности общества. Ф.Хайек считает, что бок о бок с высокоразвитой, довольно сложной системой морали в обществе существуют "примитивная теория рациональности и примитивная теория науки, поощряемые конструктивизмом, сциентизмом, позитивизмом, гедонизмом и социализмом, - что говорит не против разума и науки, но против этих теорий рациональности и науки и определенных способов применения их на практике" (Хайек, 1992, а, с.119). И тут же Хайек говорит "о способности экономистов, специалистов, понимающих процесс формирования расширенных порядков, объяснить те традиции морали, которые сделали возможным развитие цивилизации".
Это: 1) врожденная мораль наших инстинктов (солидарность, альтруизм, групповое принятие решений);
2) благоприобретенные нравственные правила (бережливость, уважение к собственности, честность).
Обращение к антропологической концепции образования, признающей целостность и синтетичность знания о человеке как субъекте и объекте образования, становится все более актуальным. Ее плодотворное развитие отвечает как потребности российского общества, так и традициям отечественной философско-педагогической мысли, для которых характерно признание человека высшей ценностью и целью общественного развития в синтезе с природой (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.П. Вахтеров, К.Н: Вентцель, И.А. Ильин, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, С.Л. Франк и др.)
Среди современных инновационных подходов к преобразованию окружающей действительности в процессе социализации, можно выделить: технологический и поисковый.
Основные идеи технологического подхода — обеспечить гарантированную результативность, эффективность учебного процесса, воспроизводимость его результатов. При максимальном приближении технологического подхода к идеалу вытесняется поисковый компонент деятельности в процессе социализации, снижается познавательная сложность содержания всеобщих законов.
Поисковый подход связан с установкой на исследовательскую позицию личности, активный, инициативный характер ее взаимодействия с познаваемой реальностью. Процесс социализации при этом может приобретать следующие характеристики: социализация рассматривается как освоение нового, не до конца очерченного опыта; учитель выступает в позиции “сопровождающего”; школьник оказывается в позиции “мудреца”, который используя полученные знания применяет их для всего развития.
Актуальность реализации аксиологического подхода в становлении синтетического сознания обеспечивает целостность и гуманистическую направленность процесса социализации, определяется:
• злободневностью решения проблемы целеполагания образования на гуманистической основе;
• потребностью в сохранении выбранных гуманистических параметров образования;
• необходимостью решения проблемы несогласованности целей-ценностей и средств образования, которая затрудняет развитие процесса гуманизации образования.
Идейными основами аксиологического подхода в становлении синтетичнеского созания могут выступать следующие принципы предложенные деятелями российского просвещения: культуросообразность (основание образования на общечеловеческих ценностях с учетом ценностей и норм национальной культуры, региональных традиций), природосообразность (образование основывается на научном понимании природных и социальных процессов) и антропоцентризм (признание человека высшей ценностью предполагает отношение к развивающейся личности как ответственному субъекту собственного развития) (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Г.Н. Волков
Аксиологический подход, обеспечивая целостность и сохранность гуманистических параметров в процессе социализации, как условия согласованности ее целей-ценностей и средств, является принципиально сущностным для синтетического понимания действительности.
Аксиологическая среда гуманитарного образования определена как совокупность условий, стимулирующих активность личности по становлению синтетического восприятия. К их числу относятся: отбор и структурирование всеобщих законов; актуализация ценностного потенциала этического знания через представление учебной информации как совокупности текстов культуры; субъект-субъектные отношения, в которых реализуется функция педагога как посредника, осуществляющего трансмиссию всеобщих законов.
В присвоении личностью всеобщих законов предполагается, что они как идеальная форма должны выступить не только бытием, а событием — тем, смысл чего состоит в его совершении и явлении и выступить должно совершенство содержания, т.е. идеальная форма должна находиться в отношении к реальной. В “точке сопряжения” идеальной и реальной форм, их отношений происходит становление синтетического сознания школьника как субъекта собственного поведения (Б. Д. Эльконин). В рамках аксиологического подхода это означает, что отношение, в котором акцент переносится с готовых, созданных форм всеобщих законов и их носителей на формы явления идеального, выступает как ценностное отношение, процесс и результат становления синтетического сознания.
Ценностные отношения, которые формируются в результате становления синтетического сознания, понимаются как отношения особого рода, с развитием которых связывается становление гармоничной личности. Они определяют ее своеобразие, являясь смысловым полем духовно-практической деятельности. В целом ценностные отношения формируются в процессе социализации и рассматриваются как отношения значимости всеобщих законов относительно потребностей и интересов школьника.
Ценностное отношение — это одновременно и процесс восприятия, объяснения и понимания мира через призму синтеза, и результат этого процесса как позиция человека по отношению к ценностям как лично значимым. Такое отношение человека к определенным объектам действительности опредмечивается им в дальнейшем в суждениях, чувствах, поступках, творчестве.
В ценностных отношениях прежде всего отражается социальная действительность, они культурно-исторически обусловлены. Однако в них получают свое выражение аспекты социокультурного опыта качественно иного масштаба, нежели в других отношениях человека. Раскрывающаяся значимость общественного предмета проецируется не столько на конкретного субъекта, сколько на всю данную социальную общность как на единого субъекта, а через нее уже на каждого человека. Значение и роль ценности объекта устанавливаются исходя из модели “должного будущего”, которая создается данной социальной общностью. Этот признак определяет социальный и общечеловеческий смысл ценностного отношения, его надситуативность относительно потребностей, интересов, личностных смыслов субъекта.
В педагогической науке накоплен положительный опыт по выявлению механизмов формирования ценностных ориентации учащихся, который может способствовать и становлению синтетического сознания школьника в процессе социализации. В качестве таковых называют: поиск (Г. И. Щукина), оценку (М. Г. Казакина), выбор (Л. А. Йовайша), проекцию (Е. И. Голова-ха), самоактуализацию личности (О. В. Ивановская), а также обобщенный ценностный механизм “поиск — оценка — выбор — проекция” (А. В. Кирьякова).
Каждый из названных подходов имеет свои достоинства и недостатки, свои возможности и ограничения, оказывается эффективным для решения одних задач и неэффективным для других. Поэтому поиск исследователями педагогических новых подходов в становлении синтетического сознания школьника следует считать явлением закономерным и вполне оправданным.